Trabalhos acadêmicos e/ou artigos

CURRICULO OCULTO E INSERÇÃO DO ALUNO NA SOCIEDADE PÓS INDUSTRIAL

Objeto: Relacionar curriculo oculto e acesso ao mundo do trabalho.

Problema estudado: Inserção do aluno no mercado de trabalho na sociedade pós-industrial.

Metodologia empregada: Pesquisa bibliográfica. Anotações de aula.

Resultados obtidos: As pedagogias devem premiar o curriculo oculto e trabalhar com o simbólico e o multicultural na idade pós-industrial.

Uma das premências da escola é incentivar a reflexão do aluno, para que em face de uma questão situe-se, interprete-a, manipule os dados disponíveis, e conclua, decidindo com eficácia. Se a mesma envolver aspectos comportamentais, serão úteis aprendizagens que envolvam inteligência intereintrapessoal 1, observação, empatia; enfim, “pôr-se no lugar do outro”. Logo, a natureza da demanda determinará as possibilidades reais de solução.

Já aqui o pool de conhecimentos formalmente atribuídos à escola revela-se insuficiente, pois os comportamentos humanos, os trabalhos em equipe, as formações de grupo, as perdas e lutos psicológicos, a alegria, a sexualidade, a fé, a solidariedade, os sentimentos, as culpas, os fracassos e as impotências, o pulsar e as tensões, o fazer e o sentir encontram-se na maior parte das vezes fortemente presente no currículo oculto 2. Ali também estão os jogos de poder, as negociações, as inclusões e aceitação (ou não) do outro, os papéis de inclusão, a submissão e a passividade, as concessões grupais, e demais respostas dinâmicas. Desconhecemos a humanidade do nosso aluno; pouco ou nada sabemos de sua história, suas experiências, leituras de mundo, suas expectativas… Esse não-saber mecaniciza relações e dá vazão ao surgimento de padrões de pensamentos no sentido da exclusão.

Por outro lado, o próprio MEC ratifica dificuldades visíveis na aquisição dos conhecimentos formais. Parece-nos haver uma desintonia entre grades curriculares e realidades culturais. Supérfluo discutirmos aqui qual regime de ensino é o mais eficaz (se o ciclado ou seriado), pois o que importa é a qualidade de ensino e essa tem várias interfaces e sofre influências que extrapolam o âmbito da educação.

A humanização da escola é a de seus alunos, professores e funcionários. As atividades curriculares devem respeitar as realidades culturais, sociais e históricas onde a escola está inserida. Parece-nos irrazoável que a figura do sujeito epistêmico3 seja bastante para confrontar a complexidade com a qual lida a educação no seu dia-a-dia. É insuficiente a diplomação, se à mesma não estiver agregado um capital cultural e social.

Globalização: perfis culturais.

A globalização impõe novos paradigmas. O rompimento simbólico configurado pela multiculturalidade, fluidez dos mercados e consumo alienante, aliado às impotências das instituições para satisfazer demandas sociais trazem aos indivíduos um sentimento de instabilidade e individualismo exacerbado. Esses, então isolam-se em nichos comunitários com regras sociais rígidas ou alienam suas identidades ao mercado.

A ideologia global arriba-se firmemente na indústria do entretenimento (relacionada ao sentir) e na criação de necessidades artificiais (com seu consumo alienante) impondo como topos comportamental o egocentrismo, a passividade ou comportamentos anti-sociais , em clara oposição à autonomia e ao ser.

“Esta ruptura entre o mundo instrumental e o mundo simbólico, entre a técnica e os valores, atravessa toda a nossa experiência, da vida individual à situação mundial. Somos ao mesmo tempo daqui e de toda parte, isto é, de lugar algum. Enfraqueceram-se os laços que a sociedade local ou nacional estabelecia através das instituições, da língua e da educação, entre nossa memória e nossa participação impessoal na sociedade de produção, deixando que nós administremos, sem dedicação e sem garantia, duas ordens separadas de experiência”. (Alain Touraine, in Poderemos Viver Juntos, Ed. Vozes, Rio de Janeiro, 1999).

Novas tecnologias trouxeram às empresas transnacionais a opção mais econômica por terceirizações, capilarizando-se atividades específicas, com graus cada vcez maiores de especialização. Os mercados buscam profissionais com capacidade de integração, adaptação, interação e criticidade, privilegiando o domínio de línguas estrangeiras, a criatividade e habilidades de negociação e de decisão, em contraponto ao fordismo sufocante. Por outro lado, o terceiro setor emerge em vários países como grande arregimentador de força de trabalho solidário.

“A General Electric,…,em 1980 tinha 85% do seu faturamento em atividades nitidamente industriais e 15% em atividades terciárias. Em 1997, praticamente invertera-se a proporção, com 75% de seu faturamento proveniente das atividades de serviços: basta pensar que a GE opera com satélites, cartões de crédito, companhias de leasing, transportes marítimos e aéreos em todos os cinco continentes. Só no setor de seguros possui 28 empresas.” (Domenico de Masi in O Futuro do Trabalho, Editora UNB e José Olímpio, Rio de Janeiro e Brasília, 1999)

Na migração para o panteísmo cultural globalizado os valores parecem ter-se perdido; é o “mundo em que vivemos” e a escola também sofre tais influências, com dificuldades para relacionar-se com seus alunos e a comunidade escolar. Realmente há uma diferença significativa se pensarmos na típica sociedade industrial e no mundo pós-moderno e globalizado.

Valores culturais na época industrial Valores culturais na época pós-industrial
Força, Rivalidade, Agressividade, Dimensão pública, Capacidade produtiva, Domínio territorial Introspecção, Subjetividade, Estética, Criatividade, Emoção, Solidariedade, Movimentos para a Paz.

Essa mudança de paradigmas deve ser objeto de uma pedagogia que deve mediar tais valores e explicitá-los de modo claro.

“Os que tem 20 ou 30 anos frequentemente são ótimos profissionais, sabem trabalhar até a perfeição, porém não sabem escolher um livro para ler, um filme para assistir, não sabem organizar-se em família, ter férias, amizades. Assim, o tempo livre, em vez de se tornar uma ocasião criativa, degenera-se, oferecendo ameaça de tédio, de violência, de drogas….”Como se vê, o valor dos valores, ao qual a escola – a meu ver – deve imprimir a apropriada pedagogia pós-moderna, é o equilíbrio entre opostos, a hibridação de mundos diversos, a sabedoria da ‘dose certa’’. Domenico de Masi in Diálogos Criativos/mediação e comentários José Ernesto Bologna – São Paulo: DeLeitura Editora, 2002.

Conclusão

Lidar com um mundo complexo significa operarmos com instâncias intercambiáveis de valores/paradigmas. No que releva à escola é fundamental que ela se aproprie de um mundo simbólico que ainda se encontra à margem de seus planejamentos e rotinas. As escolas devem ter um projeto pedagógico definido que premie tais mudanças de paradigmas comportamentais, além dos objetivos habitualmente formalizados.

1.Quanto ao convívio com a mídia eletrônica, falada e escrita, é desinteligente confrontar escola e mídia; melhor trazê-la para a escola, discutir seu papel e prever espaços e atividades didáticas específicas 4.

2.Normalmente os projetos que utilizam as artes são os que mais demonstram eficácia contra a violência e o desinteresse. O aluno sente-se valorizado, encontra seu espaçopróprio, vê coerência para estar naquele local. É também de pensarmos que a educação física é importantíssima no reconhecimento da corporiedade, sumamente importante no equilíbrio intrapessoal e nos relacionamentos interpessoais.

3.O curriculo oculto funda a realidade social vivida na escola. “Para Vygotsky a aprendizagem vai depender do desenvolvimento prévio, não somente da criança, mas também do colega com quem ela está interagindo”. A zona de desenvolvimento proximal (distância entre o nível potencial e o nível real de desenvolvimento) “…desperta processos internos capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente, e quando em cooperação com seus companheiros 5 .” Criar estratégias pedagógicas que privilegiem o currículo oculto e melhore relações interpessoais (empatia, solidariedade) é não só integrar nos limites da escola, mas facilitar a inserção do aluno na sociedade globalizada.

4.O (re)conhecimento do sujeito em face à sua realidade é imprescindível para que ele deixe de ser menos e passe a ser mais, dentro do conceito freiriano, construindo sua consciência crítica. Logo, aproximar os pais da escola envolve espaços de convivência para experenciar, conhecer e entender a cultura local.

Notas:

1 – Inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal referem-se à Teoria das Múltiplas Inteligências (TMI) de Howard Gardner (ver blibliografia). A inteligência interpessoal é a competência especial em relacionar-se com terceiros, perceber seus humores, seus sentimentos, suas emoções, descentrando-se de si próprio para trabalhar com o outro. A inteligência intrapessoal é o auto-conhecimento e a capacidade de estar bem consigo. Tal pessoa administra seus projetos e sonhos, constrói seu desenvolvimento, suportando de forma madura e consciente as próprias frustrações e angústias.

2 – O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes (…) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações…” – in Teorias Curriculares Críticas, por Profª Drª Iolanda B.C.Cortelazzo do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Letras, Ciências Humanas e Artes da Universidade Tuiuti do Paraná.

3 – A aprendizagem da herança cultural da humanidade é vinculada aos processos educacionais, cuja efetivação social e formal é de responsabilidade das escolas. Neste contexto, aprendizagem tem estado unicamente relacionada à construção de conhecimento e a Educação ao sujeito epistêmico, negando a sua história e a sua singularidade. E esse sujeito epistêmico pode ser considerado de forma passiva, um receptor de informações, um reprodutor de idéias – e neste caso, tem-se uma forte postura dominadora e absoluta que não favorece o pensar, o ser critico a possibilidade de transformar, pois o saber está no outro e, então, só resta a ignorância. Ou pode-se partir de uma visão em que o sujeito epistêmico é um construtor ativo de conhecimentos resultantes da sua relação e reflexão sobre a realidade e sua capacidade de transformá-la; neste caso diminui-se a postura dominadora e considera-se o sujeito social e histórico, mas ainda não emerge, em conjunto, o sujeito singular, o sujeito aprendente. In A Psicopedagogia na Escola: estabelecendo relações, por Roberta Peregrino Gonçalves.

4 – Anotações de aula proferida pela Profª Drª Márcia Amaral Corrêa (FAPA) cujo tema foi “A mídia como instrumento pedagógico”, no Curso de Extensão “Intervenção Pedagógica na ‘Não’ Aprendizagem” (FAPA).

5 – O nível real de desenvolvimento é determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema com a ajuda de um adulto ou em colaboração com outro companheiro mais capaz (Vygosky, 1979, p 133).

Referências Bibliográficas:

1 – Gardner, Howard in Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.

2 – Midia virtual, site http://www.boaaula.com.br/iolanda/disciplinas/curriculo/defcurriculo.html

3 – Midia virtual, site http://www.tekoa.hpg.ig.com.br/online 1.htm

4 – Compilação da problemática da mídia e suas influências no campo comportamental.

5 – La Rosa, Jorge (org) in Psicologia e Educação: o significado do aprender, 5ª ed – Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.

Porto Alegre, 14 de setembro de 2003.

Hilton Vanderlei Besnos

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Conversando sobre avaliação escolar.

O advento das práticas científicas com base no pensamento iluminista, especialmente em relação à Renée Descartes e, posteriormente, as revoluções industriais somadas à expansão capitalista imprimiram às sociedades um continente mental amplamente classificatório.

Na obra Amor Líquido ( Jorge Zahar Editores, RJ, 2004, página 97), o sociólogo Zygmunt Bauman escreve magistralmente que “A solidariedade humana é a primeira baixa causada pelo triunfo do mercado consumidor.”

Trata-se, aqui, de enfatizar tal caráter de classificação pois a escola, enquanto agente educacional, igualmente segue tal parâmetro no sentido avaliativo, impondo aos educandos e a si própria um modelo industrial.

O processo de aquisição de um determinado saber lembra, não raro, a linha de montagem criada por John Ford em 1913, nos Estados Unidos, a partir dos trabalhos de F. W. Taylor. À massificação de determinados estamentos do conhecimento – vide estruturas curriculares e cortes epistemológicos das “disciplinas” ministradas – deveria seguir-se um processo avaliativo que efetivamente fosse universalizado, pelo qual a questão dos “scores” e de situações “standard” eram as que mais acresciam aos objetivos indústrio-educacionais.

A qualificação da mão-de-obra deveria ser implementada de modo seguro, mas não a criticização dos trabalhadores em relação aos próprios meios de produção, menos ainda em relação à divisão e difusão do capital.

A sociedade implementou, desde um ponto de vista capitalista e industrial, um modelo classificatório. Entre os agentes que a tanto se dispusseram (ou assim foram dispostos), estão os educacionais. A escola, aqui, com seus ritos e sua codificação própria tinha um caráter fundamental, seja no sentido de proteção do status quo, seja no de reprodução dos interesses da faixa social detentora do poder. Althusser entende, assim a escola como um dos instrumentos de repressão e de continuísmo utilizadas pelo Estado conservador.

Percebe-se que, até hoje, um dos nós górdios da escola, vista como instituição, é a questão avaliativa. Um educando deve ser capaz de aprender determinados conteúdos em determinado tempo dentro de uma complexidade de códigos ao qual adere sem qualquer consulta. É um contrato de adesão formalizado dentro de aspirações sociais que são mascaradas por aspectos ideológicos e socialmente apreciáveis.

Um exemplo típico é quando um aprendente diz ir à escola para “ser alguém”. Esta idéia é-lhe transmitida pela educação informal. Por ela, o aprendente nada é sem a luz da escola. Em outros termos, a ascensão social e a inscrição no mundo do consumo deve ser avalisada pela escola, da qual a sociedade cobrará enérgicamente providências.

Cabe ao agente educacional avaliar o educando, para, em suma, ver se ao longo e ao cabo de uma história escolar pode o mesmo receber o produto final de sua produção, configurada no diploma, ou seja, o alforriamento para que o aprendente possa ingressar, forte e firme na possibilidade de trabalhar em profissões socialmente prestigiadas e, a partir daí, possibilitar a si próprio o ingresso num mundo que não discrimina economicamente, o dos consumidores. Aqui, de retornarmos à Bauman.

A escola passou, contudo, por diversas contingências sociais em nível mundial e local. Quando os anos sessenta findaram, falava-se em feminismo, em ecologia, em novos relacionamentos sociais e as novas tecnologias apresentavam um enorme desenvolvimento (biotecnologia, telecomunicações, informática, medicina) cada vez mais aproximando os homens.

A explosão na área de comunicações (celulares, computadores pessoais, expansão de redes telefonicas) fazia com que notícias e fatos culturais emergissem diariamente. Questões como a derrocada do estado de bem-estar (welfare state), a Guerra do Vietname, a ascenção de movimentos de contracultura propiciaram que houvesse uma releitura social e econômica do mundo.

No Brasil, mergulhado na ditadura, observava-se que em relação a escola, diversas instâncias buscavam sua democratização. A partir disso, questões como o interacionismo ganharam vulto, especialmente a partir dos estudos de Freire e de uma revisão da obra de Piaget. Os agentes educacionais passaram a perceber que a escola não mais poderia ter uma visão de mundo à parte da comunidade onde estava inserida. Era necessário mais do que isolar-se intramuros da realidade, porque essa forçava constantemente sua presença dentro do âmbito educacional.

Com o final da ditadura, a própria escola passou a ser contestada, e o papel do supervisor no sentido policialesco foi abandonado. Se houve uma explosão social, vetores específicos discutiam a escola no Brasil, após uma fase escolanovista e pós-tecnicista. Compreendeu-se que o estudo formal não poderia prescindir de determinados aspectos que tinham sido até então releados a um plano inferior e expressões como “desejo”, “interação”, “democratização da escola” e outras passaram a integrar seu cotidiano. Ao sucateamento das escolas públicas buscavam-se novas alternativas.

Talvez a mais expressiva tenha sido a implantação do regime de ciclos no ensino fundamental, pela visão não-fragmentada que procurava dar ao processo educacional. Uma das questões mais discutidas, durante a implantação de tal regime é justamente a da avaliação.

Para o regime de ciclos, o aluno faz parte integrante e inalienável do seu próprio processo avaliativo (auto-avaliação), passando a ser protagonista de sua própria historicidade escolar. Contudo, por outro lado, verificou-se que a formação dos educadores permanecia sendo efetivada de modo tradicional.

Essa defasagem entre formação profissional e exigências novas a partir da visão interacionista do processo de aquisição do conhecimento gerou situações nas quais o educacor sentia-se desgastado e desprovido de seu “poder” institucionalizado no sentido de “julgar” o aprendente através dos mecanismos de avaliação e, por outro lado, fez avultarem distorções por parte dos educandos, ao entenderem que, em razão dos novos processos de avaliação, poderiam entregar-se ao “laissez faire” inconseqüente, pois, ao final e ao cabo, todos seriam promovidos dentro do sistema escolar.

Para tais distorções, amplamente constatadas, de um lado e de outro contribuíram uma passagem deficitária em termos de formação profissional e de falta de recursos públicos para a implementação da proposta. No entanto, dizer isso é pouco. Concerne aqui dizer das mudanças de parâmetro que atualmente circunscrevem o tema avaliação escolar.

Nas estruturas educacionais que não adotaram o regime de ciclos, a questão da avaliação permanece, em grande parte, cristalizada, sem grandes modificações. Contudo, é de admitir-se que os educadores, tanto tradicionais quanto interacionistas possuem argumentos fortes em defesa de seu pensamento avaliativo.

Se para os interacionistas a avaliação através de medições (notas ou standardizações) é uma forma de exclusão do aprendente, para aqueles não avaliar o aluno dentro de tais critérios ou, contrariamente, através de expressões muitas vezes vagas encontradas em pareceres é uma forma de aliená-los de uma realidade cada vez mais presente em suas vidas.

Outrossim, se os interacionistas entendem que a auto-avaliação é fundamental, no sentido do aprendente poder realmente significar sua aquisição de conhecimentos, para os não-interacionistas, tal auto-avaliação não possui tamanha preponderância, em razão de a mesma envolver diretamente o interessado que, entre outros motivos, poderá instrumentalizar sua auto-avaliação somente com fins de promoção ao nível seguinte de escolaridade ou, ainda, de não possuir ele, aprendente, maturidade suficiente para um procedimento justo de auto-avaliação.

No 2º Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação, evento ocorrido em 2004, em Curitiba, Paraná, o educador Liliamar Hoça apontou que:

“No contexto atual de uma sociedade dita globalizada, os sistemas de educação se deparam com a necessidade de estar propiciando ao indivíduo acesso ao saber científico, de modo que este possa estar inserido na sociedade. Esta mesma sociedade exige a comprovação (tanto qualitativo, quanto quantitativa) dos resultados empreendidos no processo de ensino-aprendizagem, tendo inúmeros objetivos para isso.”

Não se pode alienar o processo avaliativo da visão ideológica que a escola exercita, e se configura seja através do currículo formal ou do curriculo oculto.

De todo modo, a própria instituição pode regular qual o tipo de avaliação que pretende para sua organização, o fazendo de duas formas: ou assumindo de per si os ditames da sua mantenedora, seja pública ou privada, ou elaborando seu Plano Político-Pedagógico, no qual abrirá uma participação mais democrática de todos os envolvidos no processo de aprendizagem da escola.

Independentemente da linha que se adote na questão da avaliação, é necessário um feed-back constante, um afinar dentro das perspectivas de construção de conhecimento. E, especialmente, de padrões éticos que envolvam a avaliação, sob pena de sepultarmos, enquanto educadores, histórias promissoras no sentido de qualificação pessoal e profissional.

O papel do educador, em nossa opinião, deve ser voltado basicamente para a hominização da escola, para uma relação dialética e progressivamente social, no sentido de promover o homem enquanto ser dialógico e crítico, e não de promovê-lo às custas de um sistema educacional que muitas vezes mais se preocupa com questões econômicas e de mercado.

A função da escola não é precipuamente a de formar trabalhadores, em nossa opinião, mas sim de formar homens e mulheres conscientes de sua participação política, social e especialmente ética. Para tais objetivos a avaliação deverá estar voltada.

A vida é muito maior do que esquemas de continência mental voltada unicamente para os desejos do mercado ou as vontades do mundo do trabalho. Questões como relacionamentos, prazer à leitura, melhoria de condições materiais, participação política, envolver-se em algum projeto e especialmente compartilhar são muito mais amplas do que meramente a inscrição no mercado produtivo.

Evidentemente que o trabalho garante aspectos importantes, inclusive a própria sobrevivência e a não-marginalização dentro de um mundo de consumo, mas não pode ser ela o ponto principal de uma discussão sobre a formação que a escola poderá e deverá centralizar em relação aos seus educandos.

De todo, a ideologia sempre perpassará tais discussões, e o melhor é que as comunidades escolares tenham sempre referências fortes e precisas ao iniciarem discussões sobre avaliação. Para que possam orientar-se em frente às situações do mundo, e não apenas em relação às situações momentâneas e contingenciais.  HILTON BESNOS

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ANOTAÇÕES SOBRE TEORIA DA APRENDIZAGEM

PG em Psicopedagogia – Anotações desenvolvidas a parttir das aulas da Ms. Luciana Facchini

18-09-2004

Hilton Besnos

A educação se dá em todas as instâncias sociais. Para MOSQUERA a educação é uma tarefa histórica. Ensinar e aprender são dois processos distintos.

A primeira ocorre em instâncias sociais, em grupos bastante distintos, ao longo da vida. Assim, podemos citar a família, a comunidade, os clubes e o convívio social, mais tarde as experiências institucionais. Tais grupos sociais ensinam, basicamente, comportamentos esperáveis dentro de determinadas circunstâncias (numa festa, por exemplo). As diferenças serão sensíveis às culturas onde o indivíduo viverá ou circulará socialmente.

A educação é igualmente uma tarefa histórica, pois inexiste uma linearidade; assim ela varia na conformidade da cultura na qual está inserida. Um exemplo claro é a educação do Estado Novo (década de 30 no Brasil) e a que vemos hoje, século XXI.

A educação varia de geração para geração, e esse dinamismo acompanhará os parâmetros culturais. A educação formal é a intervenção intencional e orientada de um processo de desenvolvimento pessoal e social.

A mesma depende de um espaço, de uma cultura, de um contexto histórico, ou seja, de um nicho cultural. Assim, a educação dos índios, dos esquimós ou das crianças que habitam palafitas devem ser necessariamente distintas entre si, porque atendem a determinadas necessidades daqueles grupos sociais.

Em razão de tais fatos, deve haver um respeito à diversidade cultural ou multiculturalismo.

As famílias mudam ao longoo dos anos, os pais mudam, os filhos idem. A visão dos fatos estará diferente na conformidade com a cultura, com a maturidade, com as necessidades e exigências da comunidade e sociais.

O professor deve ter um extremo cuidado quando estiver lecionando, para respeitar os espaços multiculturais de seus aprendentes, não impondo seus próprios padrões e visão de mundo àqueles. Por outro lado, escutar não é concordar.

A tarefa do professor, no presente momento histórico é o de explicitador, ou seja, de mediador entre culturas que são diferentes. Por isso deve ter uma leitura multicultural dos seus aprendentes.

Dica de estudo: O nome da rosa.

Educação Ensino
Caráter informal Caráter formal
Dá-se em todos os espaços Na escola “in locus” específico
Educador Professor
Senso comum Conhecimento científico (episteme)
Dá-se pela experiência Teorias pedagógicas

Teoria da aprendizagem

26-09-2004

L. Facchini

Aprendizagem é o processo pelo qual adquirimos conhecimento.

Apriorismo – racionalismo – inatismo

Platão entendia que aprendemos por maturação, ou seja, pelo amadurecimento de nossas potencialidades físicas e mentais. Para Platão bastava o ambiente natural para proporcionar a aprendizagem, que se daria de modo natural, com o caminhar ou o falar. Dessa forma, o aprendizado dar-se-ía de um modo que lembraria uma evolução natural, ou seja, seria provocado de dentro para fora, do homem para o meio ambiente com o simples desenvolvimento de tais potencialidades.

No entanto não é o que ocorre porque não há uma capacidade inata para aprender ou para ensinar.

Empirismo

Aristóteles, discípulo de Platão, entendia contrariamente àquele.

Para Aristóteles a aprendizagem se dava por experiência, através dos sentidos. O homem era tabula rasa, havia um vazio a ser preenchido através da experiência, da percepção sensorial…Contudo, não é assim que aprendemos; uma boa parte do que aprendemos não envolve os sentidos. Aliás, quanto mais sofisticada a aprendizagem, quanto mais simbólica, menor a interferência dos sentidos, ou seja, eles não funcionam para todos os aprenderes. Contudo, para Aristóteles não há aprendizagem que não tenha necessariamente passado pelos sentidos, o que é falso.

Em Aristóteles o conhecimento é apreendido de fora para dentro, ou seja, é a influência do meio ambiente que excita os sentidos, fazendo-nos aprender.

Platão Aristóteles
Aprendizagem de dentro para fora Apriorista. Laissez faire. Aprendizagem de fora para dentro. Empirista. Repetir, memorizar.

Interacionismo relativista

Principais mentores: Kant e Piaget. Para os interacionistas aprendemos pela relativização entre a maturação e as experiências. Aprendemos pelas solicitações que o meio faz. Um conceito não é uma verdade estática.

Para Piaget, atendido o desenvolvimento físico e psíquico orientado pelo SNC e SNP, a pessoa aprende a partir da relativização da influência e das exigências do meio. Piaget tomou como aspecto social apenas a família e a escola.

Teoria crítica é a teoria mais aceita e mais atual quanto ao aprender. Para a mesma a aprendizagem é mediatizada pela cultura. Como a cultura é mutante, dependendo do meio social, as aprendizagens igualmente serão mais ou menos valorizadas na medida quem que sejam privilegiadas pela cultura. Há anos atrás, por exemplo, na sociedade brasileira, grupos de pagode, axé, grupos de dança, jogadores de futebol não possuíam a valorização de hoje, porque, atualmente desvinculou-se a idéia de marginalização de determinados segmentos profissionais, por um lado e por outro, notou a sociedade que essas mesmas profissões são um meio de atingir um status econômico considerável. Na teoria crítica deve-se também notar para as diferenças entre as aprendizagens valorizadas pela escola e pela comunidade em que a mesma se insere; a escola deve saber o que a comunidade valoriza. A teoria crítica vê o indivíduo holisticamente inserido em sua comunidade. O “faça assim!” da escola não tem guarida mais nos processos de aprendizagem e um professor é considerado, antes de tudo, um mediador entre culturas.

Há uma cultura voltada para a elite e outra para as classes populares.

02-10-2004-10-04

Escola e prática pedagógica

Papel do professor nas diferentes correntes de aprendizagem.

No apriorismo ou inatismo, o professor tem um papel de assessor em relação à criança. É a última que determina basicamente o que irá aprender. O professor então pouco intervém em suas atividades. Contudo, nem toda a atividade livre é educativa. Laissez faire

No empirismo há uma situação praticamente oposta à do apriorismo. Aqui o professor tem um papel central; determina todo o ritmo da aprendizagem, ficando o aluno em papel passivo em relação àquele. O professor é o transmissor do conhecimento e a criança nada sabe.

No interacionismo, também chamado de construtivismo o professor ajuda a criança a construir o conhecimento; prepara um ambiente estimulador para a aprendizagem, sendo este muito importante. O aluno não é passivo, nem o professor é transmissor do conhecimento. Ambos aprendem e ensinam juntos.

Na educação crítico-social o professor é um mediador cultural a construção do conhecimento depende do meio social onde o aprendente se insere, e que deve ser objeto de atenção do professor. Aqui a criança deve ser pensada como um todo. O aprendizado não tem por objetivo apenas a escola, mas a vida, e é pensada para fora da escola.

Corrente Papel do professor
Apriorista ou inatista Orientador. Alta liberdade para a criança. Laissez faire
Empirista Controla toda ação pedagógica. Baixa liberdade para a criança. Ensino bancário (Freire)
Interacionista Organiza ambientes de aprendizagem. Procura dinamizar a aula com jogos. Estimula aprendizagem colaborativa.
Mediada pela cultura Pensa a criança como um todo. Busca criar cidadania junto à criança. Aprendizagem para fora da sala.

Teoria da Aprendizagem

23-10-04

O que vem a ser uma pedagogia liberal?

A pedagogia liberal tem como base o senso comum.

-liberal:sistema capitalista,a escola é capaz de transformar a sociedade,defende a igualdade de oportunidades basta freqüentar a escola.

-é a mais antiga e a mais rígida de todas as pedagogias

-aptidões pessoais :“uns nascem para mandar e outros para obedecer”; quem nascia bem tinha melhores características

-papéis sociais eram desempenhados conforme a nascença ou por oportunidades conseguidas pelo indivíduo ao longo da vida

-igualdade de oportunidades: todos que passam pela escola possuem as mesmas oportunidades

-desconsidera a diferença de condições, que os indivíduoss são diferentes entre si (família,valores,cultura,educação,…).Assim como os professores possuem diferentes condições de trabalho,recursos,salários,…

O que vem a ser uma pedagogia tradicional?

A pedagogia tradicional tem como base o conhecimento científico.

-educação rígida/ensino dogmático

-educação diferenciada para homens e mulheres:

a)homens: esporte,profissões,negócios,…

b)mulheres:cuidados com a casa,com o marido/filhos,vestir-se adequadamento para diferentes situações,…

-surge quando são criadas as primeiras instituições de ensino até mais ou menos 1950.

-direciona a educação para a elite

-Johan Amos(defensor da ped. tradicional):Didática Magna:ensina qualquer coisa para qualquer pessoa em qualquer idade —

-Conteúdos: são dogmas – forte influência da Igreja Católica – verdades não questionáveis

-Conhecimento científico: enfraquece o poder da Igreja e os conhecimentos científicos são introduzidos como conteúdos. Não podiam ser questionados e os alunos não podiam refletir ou questionar

-método:repetição,memorização e exposição oral

-ênfase no professor:autoritarismo/rigidez,responsável por novas gerações,escolhia o dia e hora para as aulas,podia aplicar castigos físicos nos alunos

-aprendizagem: disciplina rígida e ocorria aprendizagem por transmissão de conhecimentos

– tradição educacional X pedagogia tradicional

carácter informal :conhecimento no senso comum carácter formal : princípios pedagógicos

ou inconsciente

-Caracteriza-se por:

excesso de rigidez – excesso de disciplina – excesso de controle

Anos 30 no Brasil

Instauração da pedagogia liberal através do movimento da Escola Nova.

Buscava renovar a escola. A pedagogia nova ou liberal se opõe a pedagogia tradicional, em um jogo de opostos, de contradições.

Pedagogia nova ou liberal Pedagogia tradicional
Liberal Controle
Atividades livres Instruções programadas
Conhecimento de vida Conhecimento científico
Professor facilitador Professor técnico
Visão crítica Visão acrítica
Democracia e visão crítica da instituições social Obediência aos preceitos do mundo do trabalho.

Escola Nova – Pedagogia liberal.

Princípios:

  1. Universalidade – acesso ao ensino por qualquer pessoa;
  2. Obrigatoriedade – Remete à obrigação dos pais em matricular os filhos em escolas públicas e gratuitas;
  3. Escola laica – a escola nova era contrária ao caráter religioso dentro das escolas. A instituição deveria ser laica e não estar vinculada a movimentos religiosos;
  4. Pedagogia – A pedagogia da escola nova deveria adotar como princípio o centro de interesses (Dewey), ou seja, ensinar o que fosse importante para o aluno.
  5. A Escola Nova trata a criança como tal e não como um adulto em miniatura;
  6. Questões ergonômicas: móveis, brinquedos: toda a arquitetura interior era planejada para o acolhimento de crianças pequenas.

Eixos:

Liberdade de escolha e de ação. Atividades de canto, música e artes plásticas.

Principais teóricos:

John Dewey e Maria Montessori

Pedagogia Renovada Progressista
  1. O principal era o interesse da criança;
  2. Aprender a aprender – importa aqui mais o processo de aprendizagem do que o seu resultado na vida da criança;
  3. Aprender pela descoberta, fazendo;
  4. O professor tem um caráter de auxiliar, assessorando a criança, que tem um papel ativo na aprendizagem;
  5. Utilização de ensino em grupos, trabalhando com o outro;
  6. Construção de regras ouvindo os alunos, que as construiriam;
  7. Preconizava a auto-avaliação, mas a mesma não era suficiente para implementar a questão da autonomia;
  8. A sociedade era totalitária, o que impedia que tal pedagogia tivesse maior sucesso. Ao mesmo tempo em que a escola era libertadora, a sociedade estava atrelada a movimentos não-democráticos.
Pedagogia não-diretiva

Carl Rogers

  1. O importante é a auto-estima e o desenvolvimento pessoal. Os conteúdos são dispensáveis, e eram considerados de pouca valia.
  2. O professor é um facilitador. Toda intervenção é uma inibidora da aprendizagem. Ênfase na motivação e valorização do eu.
  3. A motivação deveria estar em alta, compreendida como um desejo interior que se dá na compreensão do estímulo, que é uma influência externa sobre o eu.
Pedagogia liberal tecnicista

Skinner, Bloom

Cenário: anos 60. Era de industrialização no Brasil.

  1. A escola é modeladora de comportamentos;
  2. O professor deve lidar com novas tecnologias;
  3. Há uma ligação clara entre escola e mercado de trabalho;
  4. A escola deveria preparar o técnico, por isso dava ênfase aos princípios científicos e aos livros didáticos;
  5. Instruções programadas com técnicos especialistas nas diversas áreas. Dava-se a transmissão de conhecimento por instruções;
  6. Os conhecimentos a serem transmitidos estavam prontos. Havia um controle externa para assegurar a transmissão programada, tudo sob a avaliação do professor, que era igualmente controlado pelo sistema
  7. Atitudinalmente deveria haver uma obediência do aluno. Não só o aluno, mas o professor igualmente era passivo.
  8. Criação dos serviços (SOE, SSE, Inspetor de escola) para exercerem o papel de supervisores dos comportamentos esperados pelo sistema, que era ditatorial e buscava se impor através da modelação.

Teoria da Aprendizagem

23-10-2004

Freinet

Método natural de aprendizagem.

Princípios básicos:

  1. Afetividade – deveria haver uma proximidade entre o aluno e o professor. A afetividade não poderia ser relegada a um segundo plano ou então não ser objeto de atenção na aprendizagem;
  2. Autonomia – desenvolvimento de uma co-responsabilidade entre professores e alunos no processo de aprendizagem;
  3. Construção de regras – as regras, para terem significação, deveriam ser construídas pelos alunos e pelos professores, buscando o comprometimento de ambos em relação às mesmas;
  4. Criatividade/comunicação – a escola deveria incentivar a criatividade dos alunos e sua capacidade de comunicação com o outro, sendo tal comunicação imprescindível como aprendizado social;
  5. Expressão dos sentimentos/comunicação – o aluno deveria ter compreensão dos seus sentimentos e saber expressá-los. Tal era sumamente importante na socialização das crianças e em seus sentimentos;
  6. Julgamento pessoal – as crianças deveriam ser capazes de desenvolver um senso crítico que lhes possibilitasse o julgamento pessoal sobre os fatos e atitudes alheias;
  7. Reflexão coletiva – deveria ser incentivada a reflexão coletiva como parte das decisões que deveriam ser tomadas em grupo;
  8. Senso cooperativo – as crianças deveriam saber trabalhar em grupos, sendo cooperativas umas com as outras, para facilitar o acesso ao objetivo ou conhecimento proposto;
  9. Responsabilidade – o processo do conhecimento deveria envolver, obrigatoriamente a responsabilidade pelo mesmo;
  10. Sociabilidade – a mesma deveria ser trabalhada na escola para possibilitar não só uma boa convivência social, mas como fator de propulsão para trabalhos em grupos.
  11. Conhecimentos úteis – deveria haver uma proximidade entre o interesse dos alunos, entre seu cotidiano e o que estava sendo estudado.
  12. Saber fazer – O conhecimento deveria não ser apenas discursivo, mas deveria ter uma aplicabilidade prática. As crianças deveriam aprender a fazer com base no conhecimento construído.

Freinet pregou aproximadamente 30 (trinta) invariantes pedagógicas.

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

FAPA – PEDAGOGIA – MET. LEITURA E ESCRITA I – PROFª MÁRCIA AMARAL CORREA

1º/2003 – HILTON BESNOS

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

PARTE I – RESUMO COMENTADO

A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças na alfabetização,

de Luiz Carlos Cagliari

Sistemas de escrita

Critica procedimentos pré-determinados na construção do conhecimento; o que interessa são os conhecimentos já incorporados ao sujeito, por influência da cultura ou elaborados criativamente pelo próprio pesquisador.

O autor faz um paralelo entre o trabalho de pesquisa de um cientista e o da criança no sentido de decifrar os sistemas de escrita, sua estrutura interna e sua organização externa. Ressalta a importância de registrar os caminhos das descobertas parciais até a decifração total do sistema.

A escola dá maior importância ao processo de ensino do que a aprendizagem, que é individual e solitária. A escola ignora os conhecimentos anteriores dos alunos e os submete a um esquema rígido (métodos de cartilhas, por exemplo) onde o que importa é o processo de ensino e não a aprendizagem.

As cartilhas não levam em conta o processo de aprendizagem, mas sim o processo de ensino. Suas avaliações buscam aferir se o processo de ensino está dando certo, mas não se a aprendizagem está dando certo.

As cartilhas são diretivas e quando retiradas trazem desorganização e indecisão quanto ao pensar do aluno. Já o processo de aprendizagem, baseado na exposição pelo aluno de suas idéias, preserva sua iniciativa em realizar trabalhos que serão analisados e cujo feedback sempre terá por referência não métodos de ensino, mas sim as situações individuais de aprendizagem.

Papel do professor.

O texto critica tanto a postura laissez-faire -que alguns entendem absurdamente ser um paradigma construtivista – quanto ao dirigismo centralizador. “Não é só o professor que é um mediador entre uma atividade e um aluno que aprende, mas os próprios alunos podem ser mediadores uns dos outros, quando trabalham juntos e compartilham seus conhecimentos.” (pg 68)

Aqui, entendemos observar claramente Vygotsky.

Assim, há um incentivo a interação social como parte do processo de aprendizagem. O professor deve conhecer o aluno com base em conhecimentos técnicos específicos, detalhados e completos acerca daquele, do que pretende ensinar e do que o aluno pretende aprender.

A questão do realismo nominal

Qual palavra é maior: boi ou formiga?

Primeira posição: a criança diz “boi” porque só sabe pensar a linguagem ligada ao mundo material. Dessa posição se origina o realismo nominal.

Segunda posição: toda palavra pode ser entendida ou pelo significante (sons) ou pelo significado (semântica). Guiamo-nos mais pela semântica, portanto a resposta “boi” é normal e lógica.

A pergunta acima é falha, pois palavras não tem tamanho; quem tem tamanho são as representações gráficas e codificadas da língua. Como diz o autor, “a pronúncia e a escrita são concretas…a palavra é imaterial e, como um conceito – diferente de uma imagem, é totalmente abstrata.” . Os professores deveriam saber disso.

A questão da silabação.

O autor critica o fato de que crianças que representam sílabas por caracteres isolados sejam classificadas como pré-silábicas. Para o letramento elas são pré-letradas.

O autor demonstra que as crianças não escrevem atribuindo uma letra a uma sílaba, mas sim em razão de como elas verificam as “saliências fonéticas” de uma palavra; por isso, muitas vezes as mesmas não conseguem explicar porque escreveram duas palavras distintas da mesma forma, ou não conseguem explicar porque escrevem a mesma palavra de formas diferentes. A explicação é que baseou-se nas saliências auditivas e articulatórias das palavras e não na silabação.

Da escrita alfabética e da ortografia.

A escrita alfabética é transcrição fonética, mas o nosso sistema de escrita é ortográfico; se não fosse assim, cada qual poderia eleger sua própria forma de escrever, pois uma mesma palavra poderia ser escrita orientada pelo local onde a pessoa nasceu, por dialetos diferentes, pelos costumes etc. Isso não acontece porque nosso sistema é ortográfico; seguir a escrita alfabética não garante correção do pontoo de vista linguístico.

O sistema é ortográfico.

O sistema exige que a palavra esteja formal e ortograficamente orientada, o que traz uma diferença marcante entre a fala e a escrita.

O sistema ortográfico cria relações complicadas entre o som e as letras. As crianças tentam escrever da maneira que falam, o que é natural, mas esbarram no formalismo da ortografia. “Ezemplu” é um exemplo.

O meio cultural e influências sociais onde estão as crianças funcionam como paradigmas iniciais, seja em relação ao universo da leitura, seja em relação as possibilidades de escrita.

Leitura incidental e leitura literal

Quando lemos, fazemos não só com a decodificação do código fonético, mas emprestamos a leitura nossos sentimentos acerca de uma semântica que integra um texto. Assim, há basicamente duas situações apostas: ou lemos uma palavra (e aí teremos uma tendência maior a dar um valor fonético às letras) ou lemos um texto (desimportando do seu tamanho). No segundo caso, quando a criança está aprendendo a ler, é comum que ela coloque no texto a projeção de seus próprios sentimentos, sejam de aversão ou de compartilhamento companheiro ao que está aposto. Por isso, terá uma tendência a ler “apropriando-se do texto” (como diria Freire) e recriando-o dentro dos seus parâmetros de entendimento. Por isso, a leitura não será literal, mas estará carregada da intencionalidade semântica do texto, reelaborado pelo leitor aprendiz na conformidade de suas experiências, sua motivação, suas expectativas e sua história dentro do contexto da leitura proposta.

Em razão de tais fatos, a criança poderá muitas vezes não restringir-se ao texto literal (regra que internalizará mais tarde quando se der conta do aspecto formal e público da leitura com base ortográfica orgânica) o que poderá fazer com que tenha dificuldades para “encaixar” sua leitura as palavras que estão contidas no texto original. Para alguns professores, então, essa criança terá “dificuldades na leitura” ou não saberá ainda “demonstrar fidelidade ao texto”; esse tipo de interpretação ocorre porque aquele desconhece ou não está suficientemente informado quanto ao caráter de construção desatado pelo aluno, bem como o fato de que o aluno está, sim apreendendo o texto, mas o faz dentro de seus parâmetros pessoais, conforme citado. O aluno está sendo criativo e o professor está entendendo que ele tem dificuldades de aprendizagem.

Em verdade, ao dizer que o aluno tem dificuldades de aprendizagem, na verdade o professor quer dizer que o aluno tem dificuldades no processo de ensino, e não no de aprendizagem. Ou, por outro lado, o aluno não está reproduzindo o que a cartilha diz…

PARTE II

COMENTÁRIO EM RELAÇÃO AO TEXTO E DIFICULDADES RELACIONADAS.

O texto desloca a aprendizagem como dependente do processo de ensino. Afirma que muitos aprendem a despeito da escola, do método ou do professor. Também critica avaliações que tendem muito mais a verificar questões ligadas a reprodução do processo (aqui entendido como método) de ensino do que a aprendizagem.

Um ponto crítico é a capacidade que a escola possui de zerificar o conhecimento prévio das crianças e ignorar o que ela já tenha adquirido de experiência nas trocas mediadas com o meio em que vive, tentando começar tudo do zero a partir de soluções artificiais que ignoram as potencialidades individuais.

Quanto ao desenvolvimento, pelas crianças, da aquisição não só da estrutura alfabética mas do entendimento da leitura e da escrita, o autor realmente lança luzes ao oportunizar entendimentos distintos do que faz regra a psicogênese da leitura escrita.

Entendemos que o autor sugere inexistir determinismo ou reducionismo no aprender e que este deve ser visto dentro de uma ótica individual, ressaltando que devem se conhecer o professor, o aluno, bem como o que deve ser ensinado e o interesse do aluno quanto ao seu próprio aprender.

Minhas considerações.

Aprendi muito com esse trabalho, especialmente que a aprendizagem deve ser contextualizada no universo em que se trabalha, e que ignorar ambos os processos, de ensino e de aprendizagem e suas relações obstaculizam um desenvolvimento mais orgânico dos aprenderes e prejudicam uma visão mais clara dos caminhos próprios dos alunos na busca do conhecimento.

O aluno é um ser que historiciza sua própria existência.

PARTE III

RELAÇÃO COM A PRÁTICA OBSERVADA

Quanto ao observado em relação a prática de observação junto ao EJA da EMEF Chico Mendes, entendo que é necessária uma educação continuada por parte dos profissionais do ensino, o que não é muitas vezes oportunizada pelo sistema público. Injusto criticar o trabalho fecundo da professora, com larga experiência em alfabetização; uma boa parte da sua clientela porta situações de aparente déficit de aprendizagens e que mereceriam maior atenção da mantenedora.

POA, 11 de julho de 2003, Hilton Vanderlei Besnos

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